Literasi SEHATI, edisi 88, Oleh: Karyono Setiya Nagri, S.Pd.I, M.Pd. (Kepala MI Ma’arif NU Pandansari)
Pendahuluan
Dalam beberapa waktu terakhir, muncul pertanyaan reflektif dalam praktik pendidikan: mengapa gagasan pendidikan yang begitu ideal di atas kertas sering kali sulit terwujud dalam praktik ruang kelas?
Konsep Kurikulum Berbasis Cinta (KBC) dan Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) hadir dengan semangat pembaruan pendidikan yang menjanjikan. Pendidikan tidak lagi dipahami sekadar sebagai proses pencapaian angka dan ketuntasan materi, tetapi sebagai proses pembentukan manusia yang utuh melalui relasi yang humanis, refleksi kritis, serta penguatan karakter.
Kurikulum Berbasis Cinta menempatkan relasi empatik antara guru dan peserta didik sebagai fondasi utama pembelajaran. Pendidikan dipandang sebagai perjumpaan manusia dengan manusia, bukan sekadar proses transfer pengetahuan. Sementara itu, Pembelajaran Mendalam menggeser orientasi belajar dari hafalan menuju pemahaman bermakna; dari penyampaian materi menuju proses berpikir kritis dan reflektif.
Secara konseptual, integrasi kedua pendekatan ini menawarkan model pendidikan yang tidak hanya mencerdaskan secara intelektual, tetapi juga memanusiakan proses belajar.
Namun dalam praktiknya, realitas madrasah sering menghadirkan berbagai ketegangan. Beban administratif, budaya evaluasi berbasis angka, serta kebiasaan pembelajaran yang telah lama bersifat instruksional membuat implementasi gagasan tersebut tidak selalu berjalan mulus. Akibatnya, muncul jarak antara idealisme kebijakan pendidikan dan dinamika keseharian di ruang kelas.
Tulisan ini merupakan refleksi analitis atas fenomena tersebut. Artikel ini bertujuan menelaah hubungan antara Kurikulum Berbasis Cinta, Pembelajaran Mendalam, dan realitas madrasah, sekaligus mengeksplorasi bagaimana pendidik dapat menjaga integritas profesional di tengah sistem pendidikan yang belum sepenuhnya ideal.
Kajian Konseptual
Kurikulum Berbasis Cinta dan Paradigma Pendidikan Humanistik
Secara konseptual, Kurikulum Berbasis Cinta berakar pada paradigma pendidikan humanistik. Paradigma ini memandang peserta didik sebagai individu yang memiliki potensi, kebutuhan emosional, serta kapasitas reflektif yang perlu dihargai dalam proses pendidikan.
Dalam perspektif pendidikan humanistik yang dikembangkan oleh Carl Rogers, proses belajar yang efektif terjadi ketika peserta didik merasa aman secara psikologis, diterima tanpa syarat, dan dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Relasi empatik antara guru dan murid menjadi prasyarat tumbuhnya motivasi intrinsik dalam belajar.
Dalam konteks ini, konsep “cinta” dalam Kurikulum Berbasis Cinta tidak sekadar dimaknai sebagai sentimen emosional, tetapi sebagai prinsip pedagogis yang menempatkan relasi manusiawi sebagai fondasi pembelajaran. Tanpa relasi yang sehat dan empatik, proses pembelajaran berpotensi berubah menjadi aktivitas mekanis dan instruksional.
Dengan demikian, Kurikulum Berbasis Cinta berupaya menghadirkan lingkungan belajar yang menghargai martabat peserta didik sekaligus mendorong keterlibatan emosional dan intelektual dalam proses belajar.
Pembelajaran Mendalam dan Tradisi Berpikir Reflektif
Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) merujuk pada proses belajar yang mendorong peserta didik memahami konsep secara bermakna, menghubungkannya dengan pengalaman, serta mampu menerapkannya dalam konteks yang lebih luas.
Berbeda dengan pembelajaran dangkal yang berorientasi pada hafalan, pembelajaran mendalam menuntut keterlibatan kognitif yang lebih tinggi. Peserta didik tidak hanya menerima informasi, tetapi diajak untuk menafsirkan, menganalisis, dan membangun makna secara aktif.
Fullan, Quinn, dan McEachen (2018) menjelaskan bahwa pembelajaran mendalam mendorong peserta didik untuk menghubungkan pengetahuan dengan pengalaman nyata serta mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah.
Gagasan ini sejalan dengan pemikiran John Dewey yang menempatkan reflective thinking sebagai inti pembelajaran. Menurut Dewey (1938), belajar bukan sekadar akumulasi informasi, melainkan proses penyelidikan yang menghubungkan pengalaman dengan pemikiran kritis.
Dalam perkembangan mutakhir, pembelajaran mendalam juga berkaitan dengan pembentukan kesadaran etis, kemampuan kolaborasi, serta kesiapan menghadapi kompleksitas kehidupan. Dengan demikian, dimensi pembelajaran mendalam tidak hanya bersifat kognitif, tetapi juga memiliki implikasi karakter.
Perspektif Pendidikan Islam: Rahmah, Tafakkur, dan Tazkiyah
Jika dilihat dari perspektif pendidikan Islam, integrasi antara relasi humanis dan proses berpikir reflektif bukanlah konsep yang sepenuhnya baru. Tradisi tarbiyah sejak awal menempatkan hubungan antara pendidik dan peserta didik sebagai relasi yang sarat nilai spiritual.
Konsep rahmah (kasih sayang) menegaskan bahwa proses pendidikan harus dilandasi kelembutan, keteladanan, dan penghargaan terhadap martabat manusia.
Al-Attas (1980) menegaskan bahwa pendidikan dalam Islam pada hakikatnya adalah proses penanaman adab, yaitu kemampuan menempatkan sesuatu secara tepat dalam tatanan kehidupan.
Selain itu, tradisi intelektual Islam mengenal konsep tafakkur dan tadabbur, yaitu refleksi mendalam terhadap realitas dan wahyu. Proses berpikir tidak berhenti pada pemahaman tekstual, tetapi diarahkan pada perenungan yang melahirkan kesadaran moral dan transformasi diri.
Dalam kerangka ini, pembelajaran mendalam tidak hanya dipahami sebagai aktivitas kognitif, tetapi juga sebagai jalan menuju tazkiyatun nafs, yaitu penyucian dan pematangan jiwa. Pemikiran ini sejalan dengan pandangan Al-Ghazali yang menegaskan bahwa ilmu seharusnya mengantarkan manusia pada pembentukan karakter dan kedekatan kepada Allah (Al-Ghazali, 1993).Titik Temu Konseptual
Jika ditelaah secara komprehensif, Kurikulum Berbasis Cinta dan Pembelajaran Mendalam memiliki hubungan yang saling melengkapi. Kurikulum Berbasis Cinta menyediakan fondasi relasional dan emosional dalam pembelajaran, sementara Pembelajaran Mendalam menyediakan kerangka kognitif dan reflektif.
Perspektif pendidikan Islam kemudian memperkaya kedua pendekatan tersebut dengan dimensi spiritual dan moral.
Integrasi ketiganya berpotensi menghadirkan model pendidikan yang tidak hanya mencerdaskan secara intelektual, tetapi juga memanusiakan proses belajar dan membentuk kematangan moral peserta didik.
Namun demikian, tantangan implementasi muncul ketika idealisme konseptual tersebut bertemu dengan realitas sistem pendidikan di madrasah.
Realitas Madrasah: Hambatan Struktural dan Kultural
Reformasi Top–Down dan Problematika Internalisasi
Banyak kebijakan pendidikan dirancang secara terpusat dan disosialisasikan melalui regulasi, pelatihan singkat, atau dokumen teknis. Padahal perubahan pedagogis sejatinya merupakan perubahan paradigma, bukan sekadar perubahan administratif.
Ketika kebijakan hadir dalam bentuk instruksi tanpa ruang dialog yang memadai, guru cenderung memaknainya sebagai kewajiban formal, bukan sebagai kesadaran profesional.
Paulo Freire (1970) menyebut fenomena ini sebagai kecenderungan pendidikan yang masih terjebak dalam pola banking education, yaitu model pendidikan yang menempatkan peserta didik sebagai “wadah kosong” untuk diisi pengetahuan.
Akibatnya, konsep seperti Kurikulum Berbasis Cinta dan Pembelajaran Mendalam berisiko hanya menjadi terminologi dalam dokumen perencanaan tanpa perubahan nyata dalam praktik pembelajaran.
Budaya Evaluasi Berbasis Angka
Salah satu hambatan struktural yang dominan adalah budaya evaluasi yang masih bertumpu pada capaian kuantitatif. Madrasah sering dinilai berdasarkan angka kelulusan, capaian asesmen, dan indikator kinerja statistik.
Dalam kondisi seperti ini, guru secara rasional akan memprioritaskan aspek yang dinilai oleh sistem. Pembelajaran mendalam yang membutuhkan diskusi reflektif dan eksplorasi makna sering dianggap tidak efisien karena tidak selalu berdampak langsung pada skor evaluasi.
Terjadi paradoks: kebijakan mendorong kedalaman belajar, tetapi sistem penilaian masih menekankan hasil instan dan terstandar.
Beban Administratif Guru
Selain tekanan evaluatif, guru juga menghadapi beban administratif yang cukup besar. Penyusunan dokumen perencanaan, laporan pembelajaran, serta berbagai instrumen penilaian sering kali menyita energi profesional guru.
Akibatnya, waktu dan energi yang seharusnya digunakan untuk merancang pengalaman belajar yang bermakna justru terserap oleh tuntutan administratif.
Resistensi Kultural
Hambatan implementasi juga bersifat kultural dan psikologis. Budaya madrasah yang lama terbiasa dengan pola pembelajaran instruksional tidak mudah bertransformasi menjadi ruang dialog yang reflektif.
Pembelajaran mendalam menuntut guru memberi ruang bagi pertanyaan kritis, bahkan terhadap asumsi yang telah lama mapan. Hal ini memerlukan kesiapan psikologis serta lingkungan yang aman bagi guru untuk bereksperimen dalam praktik pembelajaran.
Menjaga Integritas Pendidik di Tengah Sistem
Ketika perubahan sistem berjalan lambat, pertanyaan yang lebih penting adalah: apa yang dapat dilakukan pendidik secara realistis tanpa kehilangan idealisme?
Jawabannya terletak pada upaya menjaga integritas profesional dalam ruang kendali yang dimiliki guru.
Guru mungkin tidak dapat mengubah sistem pendidikan secara keseluruhan, tetapi mereka tetap memiliki kendali atas kualitas relasi dengan peserta didik, cara menyampaikan pembelajaran, serta suasana kelas yang dibangun.
Dalam perspektif praktis, guru dapat membedakan tiga lingkup tindakan: hal yang dapat dikendalikan, hal yang dapat dipengaruhi, dan hal yang berada di luar kendali.
Yang sepenuhnya berada dalam kendali guru antara lain cara berbicara kepada murid, kualitas pertanyaan yang diajukan, bentuk umpan balik yang diberikan, serta suasana kelas yang diciptakan. Dalam ruang inilah Kurikulum Berbasis Cinta dan Pembelajaran Mendalam dapat dihidupkan secara nyata.
Dalam perspektif pendidikan Islam, sikap ini sejalan dengan konsep tazkiyatun nafs, yaitu pemurnian niat dan konsistensi menjalankan amanah sesuai dengan ruang tanggung jawab masing-masing.
Penutup
Integrasi Kurikulum Berbasis Cinta dan Pembelajaran Mendalam menawarkan arah reformasi pendidikan yang lebih humanistik, reflektif, dan transformatif. Relasi empatik menjadi fondasi psikologis pembelajaran, sementara proses berpikir mendalam membentuk kesadaran intelektual dan moral peserta didik.
Dalam perspektif pendidikan Islam, pendekatan ini memiliki resonansi kuat dengan nilai rahmah, tafakkur, dan tazkiyatun nafs.
Namun implementasinya menghadapi berbagai hambatan struktural dan kultural, seperti reformasi kebijakan yang bersifat top–down, budaya evaluasi berbasis angka, serta beban administratif guru.
Dalam situasi tersebut, menjaga integritas pendidik menjadi strategi yang realistis. Transformasi pendidikan dapat dimulai dari ruang kendali yang dimiliki guru: kualitas relasi dengan peserta didik, kedalaman pertanyaan dalam pembelajaran, serta konsistensi refleksi dalam praktik kelas.
Reformasi pendidikan yang autentik pada akhirnya tidak hanya bergantung pada regulasi, tetapi pada kesadaran profesional pendidik sebagai subjek utama perubahan.
Sebagai refleksi akhir:
“Tanpa kesadaran akan makna belajar yang sesungguhnya, pembaruan kurikulum hanya akan berganti nama dari waktu ke waktu, sementara ruang kelas tetap berjalan seperti biasa.”
Daftar Pustaka
Al-Attas, S. M. N. (1980). The Concept of Education in Islam. Kuala Lumpur: ABIM.
Al-Ghazali. (1993). Ihya’ Ulum al-Din. Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyyah.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
Fullan, M., Quinn, J., & McEachen, J. (2018). Deep Learning: Engage the World, Change the World. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2022). Panduan Implementasi Kurikulum Merdeka. Jakarta: Kemendikbudristek.
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2023). Pembelajaran Mendalam dan Penguatan Profil Pelajar Pancasila. Jakarta: Kemendikbudristek.
Langgulung, H. (1988). Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21. Jakarta: Pustaka Al-Husna.
Nata, A. (2012). Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Kencana.
